中學生語篇閱讀深層理解的難點及教學對策

發布時間：2020-11-23 09:32所屬分類：教育技術加入收藏

摘 要 對語篇的深層理解是中學生閱讀理解能力的核心，也是中學閱讀教學目標的重要內容。從認知心理學視角看，語篇深層理解意味著連貫情境模型的心

　　摘 要 對語篇的深層理解是中學生閱讀理解能力的核心，也是中學閱讀教學目標的重要內容。從認知心理學視角看，語篇深層理解意味著連貫情境模型的心理建構和表征。由此視角看，中學生的閱讀要實現對語篇文本的深層理解可能存在著一些難點問題：閱讀前是否有追求深層理解的目標;閱讀中能否抓住文本中表現生命實體的重點信息來建構和表征文意;遇到閱讀困惑能否自覺激活和聯系相關背景知識，整合閱讀以建立文意連貫表征;閱讀結束時能否領會本文深層內涵與意旨，建立篇章整體的連貫情境模型表征。依據這些閱讀難點問題，本文提出了一些促進中學生語篇閱讀深層理解的教學策略。

　　關鍵詞：閱讀教學 情境模型建構 中學生語篇閱讀 深層理解

　　高水平的語篇閱讀理解能力是語文核心素養的重要組成部分，也是中學閱讀教學的重要目標。中學生語篇閱讀理解能力的核心是什么?當代閱讀心理學通過許多實驗研究揭示的語篇閱讀理解內在心理機制是什么?其研究成果可以為我們語文教師提供一些什么樣的認知和借鑒，以使我們更清醒地聚焦關鍵目標，確定合適策略，指導學生展開有效閱讀活動?這些問題是我們展開閱讀教學時需要認真思考的。本文從中學生語篇閱讀理解能力核心的思考出發，借鑒當代閱讀心理學中語篇理解的情境模型研究相關成果，審視中學生語篇閱讀理解中可能存在的難題，提出有助于提升中學生語篇閱讀理解力的教學策略。

　　一、語篇深層理解能力是中學閱讀教學目標中的重要內容

　　1.語篇深層理解力是影響中學生閱讀理解能力的主導因素

　　中學生語文閱讀能力結構隨年齡的增長而發生變化，低層次的基礎因素逐漸不能決定語篇閱讀理解能力水平的高低差異，而比較復雜、層次較高的能力因素在整個結構中的相對地位不斷增強，如初三階段的篇章概括能力、情感理解、推理能力等[1]，高三階段的篇章組織連貫能力、概括能力、語義情境推斷能力、語言形式辨別能力等，這些高層次因素開始影響閱讀能力結構，并逐漸成為影響中學生語篇閱讀理解水平的主導因素[2]。這種對閱讀材料的整體把握及對字面之外內容的理解和推斷能力，包括對人物的心態、情感的理解，對文章主旨、意圖等的推斷能力，就是語篇深層理解能力，這種深層理解能力是進一步的評價能力和遷移運用能力的基礎[3]。

　　2.語篇深層理解能力是中學閱讀教學目標中的重要內容

　　《義務教育語文課程標準(2011年版)》第四學段的“閱讀”目標中指出，在通讀課文基礎上，要“理清思路，理解分析主要內容，體味和推敲重要詞句在語言環境中的意義和作用”;欣賞文學作品，要“有自己的情感體驗，初步領悟作品內涵”等。《高中語文課程標準(2017年版)》中必修與選修課程下的不同學習任務群，反復提出以下要求：要“整體把握文本內容，理清思路，概括要點”，“深入探究”“深入理解”作品，“理解文本所表達的思想、觀點和感情”，領會其“內涵”“主旨”“創作意圖”，甚至是觀點背后的“方法和邏輯”，等等。這兩個學段對課文篇章閱讀的要求表述，都體現了要讓學生在閱讀篇章文本過程中學會由表及里、由局部到整體地分析、概括、整合、推斷，深入把握篇章文本材料本身及文字背后的本質與聯系，達到對篇章文本的深層理解。這種對篇章文本深層理解的閱讀能力目標要求，抓住了中學生閱讀能力結構發展中的重點，中學閱讀教學也應抓住這個影響中學生閱讀理解水平高低的核心要素。

　　3.語篇深層理解是連貫情境模型的心理建構

　　當前的認知心理學者大多數認為，語篇理解是讀者對語篇描述的情境的心理建構和表征過程，是讀者在頭腦中構建起一個關于文本內容層次及主題的表征系統，其心理表征有三個層次：表層編碼、課文基礎表征和情境模型[4-6]。表層編碼表征的是語篇中的字、詞、短語意義;課文基礎表征包含文章內容語義及等級層次關系;情境模型則是在課文基礎表征和讀者的背景知識相互作用下，經推理而形成的有內在邏輯聯系的內容和思想的心理微觀世界，即一個連貫的情境模型的心理建構[4-6]。連貫情境模型的建構，標志著對語篇的成功理解，也可以說達到了文本的深層理解[6]。

　　當前的文本閱讀研究認為情境模型包含以下維度信息：時空框架、實體(包含了實體與實體間的關系)、因果和意向。時空框架是情境發生的背景，這種信息可幫助讀者形成一個現實或虛構的世界中的情境的表征;實體是被周圍時空環境、事件影響的人、物、事等，因果是指實體經歷的內在邏輯聯系，而意向是指實體的愿望和目標[4-5，7]。讀者通過充分掌握這些維度內容及其關系信息，進而達到對文本內容和思想的深入理解。

　　二、中學生語篇深層理解的難點問題分析

　　1.難以主動投入文本，追求深層理解

　　文本閱讀建構連貫情境模型的過程，始終需要讀者主動投入、積極思考、整合推論，不斷建構和生成文本意義。不管是局部意義還是整體意義，表層意義還是深層意義，這些意義的生成，都是讀者主動追逐和探求文本內容發展、積極整合文本信息甚至聯系文本外知識思考的結果。這種和文本緊密相隨、忘我投入文本世界的全神貫注的狀態，正是讀者展開理解活動的理想狀態。研究也發現，對閱讀的情感、行為和認知的投入是影響閱讀表現和閱讀能力的重要因素，閱讀投入程度較高者會為各種私人目的進行閱讀，采用各種策略理解閱讀材料，積極地使用各種知識對文本建構新的理解;跨年齡的對比研究也發現，較高閱讀投入的13歲學生的成績顯著高于較低閱讀投入的17歲學生[8]。也就是說，閱讀投入較低的高中學生，就算年級高、年齡大，閱讀理解成績和水平也差于那些年齡小卻高閱讀投入的初中學生。因此，在語篇文本的閱讀學習中，主觀上是否有明確的要投入文本、真正理解文本、獲得真知的情感意愿、決心意志和目標指向，是后面閱讀行動是否會積極主動、閱讀認知能否實現深層理解可能存在的第一個難點。

　　2.不能覺察文中重要內容，建立局部連貫表征

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